Un mundo de grises- Cecilia Pardo

A la hora de pararse frente a un grupo de alumnos y proponerles un espacio de lectura y escritura, muchas dudas suelen planteárseles a los docentes. Para aquellos que se inician en esta actividad, las inquietudes pueden ser mayores y más agudas: ¿qué textos voy a plantear para ser leídos? ¿Cuál será el criterio para elegirlos? ¿Privilegio el “placer” que pueda provocar esa lectura, o que propicie la apertura a determinados saberes disciplinares? ¿Cómo es ese proceso de lectura? Si incluyo datos relacionados con el autor y el contexto de producción, ¿estoy enriqueciendo o coartando las posibilidades de que los alumnos realicen lecturas propias?

Muchas veces, como dice un antiguo proverbio chino: “la pregunta es la respuesta”. Es decir, en la pregunta suele estar implícita una respuesta determinada, que sólo puede ser formulada porque parte de ese presupuesto. El hecho de plantear alternativas antagónicas y excluyentes, por ejemplo, genera respuestas que pueden no ser las mejores para el encuentro con los chicos. En la bibliografía de didáctica se vislumbran alternativas productivas, al ofrecer esos “grises” que antes pueden pasan desapercibidos. Ante lo que ya es un clisé “pedagógico”: “la enseñanza debe partir de los saberes previos del alumno”, la lectura de “¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?” de Kieran Egan resulta desmitificadora. Problematizar ese presupuesto a partir del texto permite entender que no necesariamente hay un solo lugar de partida para el conocimiento, ni un solo modo de entenderlo. Quizás se pueda empezar desde lo que el alumno sabe, pero también desde lo que imagina. Por otro lado, un texto como “Un manoseado y poco claro concepto de placer” de Mora Díaz Súnico permite disolver el falso presupuesto de que el placer del texto puede ser determinado de antemano a partir del tipo textual, y que el mismo es inmediato y no necesita del desarrollo de las disposiciones especificas necesarias para la percepción de la literatura (el habitus). Entonces, si el placer se construye, ya que no constituye una experiencia necesariamente inmediata garantizada por algún género literario (la literatura infantil, por ejemplo), podremos tener en cuenta que es nuestra función posibilitar los conocimientos que den lugar a una lectura placentera que ninguna obra a priori garantiza. Por último, un texto como “Volver al futuro: postales de la enseñanza literaria” de Gustavo Bombini permite distinguir entre la crítica a un abordaje meramente historiográfico de la literatura, y una lectura que directamente niegue su historicidad. Criticar el enciclopedismo como único modo de lectura no implica, entonces, negar la historicidad de la literatura y su productividad a la hora de leer.

¿Cómo nos enriquece la lectura de bibliografía teórica de Didáctica como futuros docentes? Permitiéndonos re-pensar ciertas representaciones de la lectura, la escritura y la enseñanza misma: que el hecho de distanciarse de un modo de enseñar no implica que todo lo que ésta involucraba deba ser descartado, que es posible disolver ciertos antagonismos en respuestas matizadas, que integran los términos de lo que se planteaba como falsas dicotomías. Ni blanco, ni negro: un mundo de grises que integra la “teoría” como una caja de herramientas al servicio de una práctica capaz de pensarse a sí misma.