Si la expectativa desde la nomenclatura de la asignatura (Didáctica especial de Lengua y Literatura) genera la ilusión de un listado metódico y sistemático de recursos áulicos para la resolución de problemas concretos, la experiencia a lo largo de la cursada se encargó de disipar esa ilusión.
En este sentido, no podemos negar la enorme atracción que genera la ilusión de poseer respuestas absolutas y prácticas para la resolución de problemas complejos como son los que se generan en el aula. Sin embargo, reducir la enseñanza a un conjunto de recetas bien intencionadas –si bien resulta tentador- también termina amputando parte de la riqueza que una resolución creativa conllevaría.
La Didáctica como disciplina posee ese ambiguo estatuto teórico que permite que todo aquel que haya tenido un mínimo de escolarización pueda decir algo al respecto. Todos podemos decir algo acerca de cómo se debe enseñar aunque no hayamos leído una sola línea de teoría para fundamentar nuestro punto de vista. Hemos vivenciado la experiencia escolar y suponemos que esa instancia nos brinda un saber, en todo caso, suficiente para opinar. Y desde esta posición se establece cierta relativización teórica: todo puede ser dicho, todo es opinable aunque obviemos (con evidente alevosía) bibliografía teórica que nos colocarían con suerte más cerca de la episteme que de la doxa.
No es casual que desde la carrera de Letras se haya subestimado la legitimidad teórica de la Didáctica. Nadie dudaría que para saber los modelos formales de Chomsky es necesaria la lectura bibliográfica pero no podría decirse lo mismo acerca de la implementación de talleres de escritura en diferentes contextos sociales y culturales y que ambos conserven el mismo estatuto epistemológico. Sin embargo, no es posible pensar ninguna práctica de la enseñanza o metodológía (la implementación de un taller, por ejemplo) sin un posicionamiento igualmente teórico.
La apropiación bibliográfica estuvo vinculada con la posibilidad de apropiación de conceptos teóricos para problemas que parecían no necesitarlos. No había recetas en la bibliografía que resolvieran problemas puntuales. Al contrario, hubo más problemas que se generaron en el entrecruzamiento entre mi práctica y la bibliografía. Problemas que complejizaron pero que al mismo tiempo redimensionaron las categorías de análisis y que pusieron en discusión mis propias teorías de cómo debería ser una clase, de cómo se aprende y qué aprendo yo cuando el otro aprende.
La lectura bibliográfica me permitió comprender que cubrir la totalidad de la experiencia es imposible, que siempre hay cosas para seguir aprendiendo. Y esa certeza, siempre permite generar preguntas en el camino –no siempre fácil- de la docencia.
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