Volver al juego (de cuando los estudiantes de Letras se enfrentaron a una consigna de taller) - Magali G. Carbón

Pasaron más de diez años desde que ingresamos a la Facultad de Filosofía y Letras. A lo largo de todo este tiempo, atravesamos muchas instancias de evaluación que en un momento fueron nuevas. No solo había que hacerse de bibliografía (obligatoria y optativa, decía el Programa) y estudiar contenidos; se imponía revisar las pautas para escribir un parcial domiciliario y, generalmente a fin del cuatrimestre (porque el tiempo que ahora se divide en trimestres, así se medía en ese entonces), una monografía. Definir, “recortar” un tema de monografía era el primer paso y después, luego de leer y releer pilas de fotocopias, libros y teóricos de SIM o CEFyL (género discursivo aparte), comenzar a escribir de una buena vez. Había que entender qué era una tesis y pifiar varias veces en el intento de enunciarla. ¿Alguna vez escribimos textos argumentativos en la escuela? Suponemos que sí, pero de seguro no una monografía. Cuán generosos resultaron entonces los profesores que, después de haber cursado algunas materias de la carrera, nos acercaron unas “pautas sobre cómo escribir una monografía”. Cuántas veces habremos vuelto a ellas para recordar cómo citar. Esa fue nuestra entrada al mundo académico. Pasó tiempo hasta que comenzamos a despegar del “cortar y pegar” fragmentos de distintas fuentes y a formular hipótesis menos pretenciosas pero nuestras. Habíamos aprendido a escribir textos académicos, gracias a las prácticas.

Un día, cuando ya vislumbramos el cierre de un ciclo, nos enfrentamos con una consigna de taller de escritura que es parte de un parcial de Didáctica Especial. Es frente al vacío de la hoja en blanco (ahora del procesador de texto) que recordamos a los adolescentes que fuimos un día, antes de convertirnos en universitarios de Puán, cuando fantaseábamos con la idea de ser escritores o poetas. Muchos de nosotros abandonamos esas prácticas; otros buscaron otros circuitos por fuera de la Facultad para preservarlas. “Porque en la Facultad de Filosofía y Letras no te forman como escritor, sino como crítico”, explicamos a quien nos interpela. Nos justificamos. Lo cierto es que abandonamos la escritura creativa. Pero… ¿Por qué no dar cuenta de los saberes, de nuestra apropiación de estos, volviendo al juego de escribir ficción?

La escritura como juego: Volver a mirar por primera vez. - Marina Garrido

La consigna que invitaba a presentar una perspectiva teórica bajo la forma de una escritura ficcional me resultó muy productiva.  Me pareció que esta actividad me obligaba a desautomatizar mi propio discurso.  Las fórmulas habituales no tendrían lugar, había que salir del lugar cómodo que uno crea en años de relación con los géneros académicos.

Elegí la estructura del cielito de la tradición gauchesca porque me parecía que sería una manera de acompañar desde lo formal la elección temática efectuada.  Reflexionaba sobre el conflicto entre el imperativo de estandarizar la lengua en las escuelas y la voluntad por no estigmatizar las hablas dialectales, y el género del cielito, justamente, recurría las voces populares marginadas. Además, habitualmente se estructuraba en torno a un tema sobre el cual se iban desarrollando sucesivamente diversas opiniones, lo que lo volvía un molde muy pertinente para presentar la discusión mencionada.

El requerimiento de justificar la elección del género utilizado me obligó a no decidirlo al azar, y, correlativamente, me permitió que el trabajo adquiriera mayor coherencia, que forma y contenido articularan un todo.

            El llevar a cabo la consigna me vinculó con lo lúdico, con el placer del juego rítmico, mover las palabras como piezas que debían ajustarse a sus posiciones sin perder de vista el significado del que eran portadoras.  La forma misma me iba guiando y en cierto punto los conceptos parecían acomodarse mágicamente a sus lugares en los versos.

            Y, mientras escribía me daba cuenta de que se quebraba ese hábito académico por el cual la forma se reitera hasta hacerse invisible.  Ese era el sentido que adquiría para mí el trabajo, el extrañamiento, la novedad, la aparente dificultad que hacía productiva la tarea en el acto mismo de superarla.

            Y creo que ese el efecto más positivo de la escritura ficcional, suelta amarras, desautomatiza, obliga al movimiento frente a las formas académicas más estáticas, menos flexibles. La escritura ficcional  insta a salir del lugar conocido hacia los no explorados porque exige una mirada nueva aun frente a los mundos cotidianos y seguros.

Las incomodidades del alumno, la perspectiva de la práctica - Jezabel Koch

   Me encuentro con ganas de reírme. ¡Esta consigna es terrible! ¿Y por qué? Porque pone en evidencia lo que Stevenson le hizo descubrir al Dr. Jekyll en su nouvelle de 1886: que “el hombre no es esencialmente uno, sino esencialmente dos”. Descubierta la “fundamental y originaria dualidad del hombre”, cabe agregar que estas dos identidades en disputa permanente ya no poseen los nombres del distinguido médico y del oculto criminal, sino los de dos actores sociales: el docente y el alumno.

   Como si no tuvieran ninguna ligazón, uno y otro actuaron en mí sin consciencia de la existencia del otro y esta consigna me lleva a recuperar su memoria común. ¡Espero no terminar en un ataque de múltiples personalidades! La cuestión es que cuando recibí la consigna del parcial, y elegí sentarme a esbozar un guión de historieta, pensé lo mismo que mi hermana diez años menor que yo, cuando me contaba que su profesor suplente de lengua le había pedido que creara una historieta: ¿Qué quiere que haga? Es decir que, a pesar de la distancia que nos separa en años y por qué no, en experiencia (yo llevo diez años más de alumna que ella), ambas pensamos lo mismo: qué espera el docente que yo haga. En otras palabras: ¡¿qué quiere de mí?! Y, más llano y vergonzoso aún, ¿qué hacer para aprobar? Este hecho me recuerda ahora, a las palabras que mi primer profesor de la Facultad nos dijo un día en su clase: “si ustedes no entienden, no se preocupen. Escuchen la musiquita. Lo importante es la musiquita (de sus palabras, de su discurso)”. Obviamente, en ese momento, ni siquiera entendía el consejo, pero años en la carrera me llevaron a comprender que cada estudiante, adopta la “musiquita”, es decir, el discurso, de cada docente, para promover y continuar (qué luego esos tonos vayan conjugándose y mutando para darle cuerpo a nuestra propia voz es algo que excede los límites de este escrito). Así, andamos por los pasillos, cuerpos de múltiples identidades, de múltiples voces, sorteando obstáculos (sobrevivir la burocracia es uno de los aprendizajes fundamentales que otorga la UBA). Lo que me lleva de nuevo a observarme escribiendo el guión de historieta: puesto que hay que escribir, escribamos.

   Ahora, muy distinto es cuando yo (mi yo docente) di de tarea escribir algo de ficción. Las voces de mis alumnos demostraron sus “no ganas”. La mía no hacía más que otorgar incentivos constantes, olvidada por completo de mis sentimientos de estudiante.

   Lo interesante es que, a pesar de la escisión, los resultados fueron los mismos: la sorpresa y el placer de producir algo inesperado. Dislocada ante la idea de escribir un guión, cuando la historieta fue cobrando cuerpo, me hizo sentir admirada de lo logrado (más allá de la instancia de evaluación per se). Cuando los chicos juntaron ganas y escribieron, para la clase siguiente, para dos clases después, o una semana más tarde por mail, los trabajos resultaron increíbles, y no sólo despertaron en mí una gran felicidad, sino que los llevó a ejercer una práctica que los dejó sorprendidos a ellos también.

   Paradójicamente, no estoy segura de que la experiencia docente ayude a mi mitad estudiante en los momentos de zozobra, pero espero entusiasmada que mi mitad docente no olvide los sentimientos de la otra mitad, cada vez que proponga una nueva consigna de escritura, para que esa mirada más amplia la habilite a llenar de sentido instancias que por su extenuante ritornello muchas veces parecen perderlo.

Las respuestas de parcial versus la necesidad de elaborar una respuesta creativa. - Leandro Kriado y Espinosa

   A lo largo de nuestra carrera, he notado, al menos en mi caso, que existe una tensión entre la forma y el contenido de nuestras producciones. La mayoría de las veces, realizar un buen parcial o una monografía correcta pareciera consistir más en un ejercicio de forma que en un trabajo de reelaboración personal del contenido. La clave del éxito- más allá de la insistencia de los profesores de pedirnos que no nos limitemos a repetir lo desarrollado por ellos en clase- radica, justamente, en volcar las líneas generales de las lecturas que una cátedra determinada ha realizado sobre el objeto de estudio seleccionado. Se trata de reproducir un formato específico como el de la escritura universitaria, a fín de que aquellos que opten por continuar una carrera académica no rompan con los protocolos o pactos de escritura sobre los cuales se apoya el género académico. A veces basta con leer el parcial o monografía de un compañero para caer en el absurdo de reconocer la propia escritura en la del otro: ¿cómo puede ser que dos personas diferentes hagamos parciales idénticos? ¿Acaso somos máquinas?

   Con la consigna del primer cuatrimestre, debo admitir que la experiencia resulto diferente: por un lado se apelaba a que uno repusiera los contenidos estudiados, pero, por otro, el desafío  consistía en que uno mismo transformara esos contenidos a partir de su capacidad creativa. ¿Quién que no haya cursado la carrera de Letras, en algún momento de su vida, no pensó en ser escritor? El ejercicio de la consigna, según mi opinión, apuntaba a que uno literaturizara la bibliografía crítica, valiéndose de su experiencia como lector crítico y creativo. En mi caso, pensé en una obra de teatro donde los personajes eran un hombre mayor, un joven y una voz en off que mediaba entre ellos. Cada uno de estos personajes, representaba una postura diferente sobre el modelo educativo.

   La experiencia, más allá de los resultados, me resultó muy placentera; el hecho de tener la posibilidad de jugar de esa manera con los contenidos me pareció una manera original de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante la cursada. Es más, leí un parcial de un compañero y la sorpresa fue muy grata al darme cuenta que su respuesta (ficción) era diferente a la mía, en lo que refería a propuesta estética (registro, vocabulario, conflicto, etc.). Quién sabe, quizás después de todo no seamos tan autómatas los estudiantes de esta casa de estudios.

¿Cuál es la respuesta correcta? - María Jazmín Cafferata

 Lo cierto es que cuando leí la consigna del parcial por primera vez, me sentí más bien contrariada. Hace mucho tiempo que no escribo más que parciales, monografias u otros escritos académicos del estilo. Me dio un poco de miedo volver a enfrentarme con mi “yo” creativo. Bueno, no tenía opción, o sí, pero no hacer el parcial me parecía una pavada siendo que no me estaban realmente pidiendo algo tan complicado… excepto producir algo donde cruzara lo leído durante el primer cuatrimestre con la ficción. Bueno, no era tan fácil, tampoco.

Fui considerando las opciones dadas: un cielito “esh imposhible”, me dije al minuto de intentarlo; una historieta tampoco, no me daba la imaginación y no sé dibujar; una escena teatral era factible, pero cada vez que intentaba hacerla, se me desarmaba rápidamente.

Bueno, conclusión: hacemos el diálogo platónico. ¡Uf! ¿Cómo era un diálogo platónico? ¿era el de Sócrates hinchando a alguien para que llegara el momento de incertidumbre y posterior “ascensción dialéctica”? Volvemos al “eshimposhible”.

Además, si bien me interesaban muchas cosas de didáctica especial, no sentía que tuviera realmente asimilados más que los problemas de la enseñanza. Y ahí… ¡la luz! ¿Qué problemas de la enseñanza? ¿qué problemas tuve yo como alumna? ¿cuáles observé cuando miré otras clases? ¿cuáles tuve yo enseñando otra materia?

Si bien era ficción, decidí enfrentarme conmigo misma, a mis miedos a la hora de trabajar con materiales que yo podía amar pero que no sería lo mismo compartir con otros que no lo habían estudiado como yo. Ahí me surgió la posbilidad de hacer un diálogo no con las respuestas, sino con los problemas planteados en la bibliografía pero con los que yo más me relacionaba, en especial, la transposición dialéctica.

¿Qué significa? ¿Cómo dar un material a los alumnos y lograr pasarles también el gusto? ¿Se puede hacer transposición de nuestra pasión por la literatura, por ejemplo? A medida que fui escribiendo el diálogo, me encontré con más y más preguntas y me di cuenta que con todo lo leído, igual no tenía respuestas concretas ni correctas.

Sin embargo, llegué a una cierta “ascensión dialéctica”, a un poquito de claridad: no quiero respuestas correctas. Lo cierto es que cuanto más me pregunto, menos respuestas tengo, pero a veces con la pregunta alcanza. A veces lo que importa es el camino, a veces, casi siempre me animo a decir, lo mejor es no tener respuestas correctas, sólo preguntas.